Portfolió
Választott téma:
Roma tanulók az iskolában
	
	Kiss Endre Farkas
	
	Matematika-informatika tanár, IV. évfolyam

Bibliográfia
Babusik Ferenc (2003): A roma gyerekek iskolai arányai az egyes speciális képzésekben  Szocháló 2003, http://www.szochalo.hu/folyoiratok/hircentrum/article/101345/1297/
Babusik Ferenc (2003): Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában.  Új Pedagógiai Szemle 2003/10
Babusik Ferenc (2003): Kutatás a roma gyerekeket képző általános iskolák körében  Szocháló 2003, http://www.szochalo.hu/folyoiratok/hircentrum/article/101338/1304/
Drótos András (2000): Cigány gyerekek az iskolában, Új Pedagógiai Szemle 2000/7
Farkas Péter (2002): A roma tanulók iskolai sikerességének és a roma kisebbség helyzetének javítását szolgáló eszközök és a Nemzeti Fejlesztési Terv  Új Pedagógiai Szemle 2002 november
Fellegi Borbála – Ligeti György: Mit tudnak a pedagógusok a romákról?  Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=187
Hága Antónia (2000): Gondolatok a cigányság oktatási helyzetével kapcsolatban, Országos Közoktatási Intézet, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyeb-roma
Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában Országos Közoktatási Intézet, Budapest
Hermann Zoltán – Horn Dániel: A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának finanszírozási módszerei  Országos Közoktatási Intézet, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Eselyaz-Tobbek-Hatranyos 
Hermann Zoltán – Horn Dániel – Kádár András – Németh Szilvia – Papp Z. Attila – Székely Ágnes: Irányelvek a roma tanulók szegregált oktatásának felszámolására  Országos Közoktatási Intézet, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Eselyaz-Tobbek-Iranyelvek
Liskó Ilona (2000): A Roma tanulók középiskolai továbbtanulása  Országos Közoktatási Intézet, Budapest
Liskó Ilona (2002): Cigány tanulók a középfokú iskolákban - Új Pedagógiai Szemle 2002 november
Loss Sándor (2001): Egy csapásra, Roma gyerekek útja a speciális iskolába, www.romapage.hu/tudomany/index.php?kozep=tan077.htm
Nagy Mária (2002): A cigány tanulókkal kapcsolatos pedagógiai problémák a pedagógusképzésben és a fiatal pedagógusok munkájában, Új Pedagógiai Szemle 2002/11
Nahalka István: A roma gyermekek iskolai nevelésének helyzete  ELTE BTK Neveléstudományi Intézet Cigánypedagógiai szakcsoport, http://www.mtaki.hu/tanulmanyok/nahalka_istvan/nahalka_istvan_a_roma_gyerekek_iskolai_nevelese.doc
Németh Szilvia (2005): A roma tanulók iskolai sikerességének esélyei  Családi Jog 3. évfolyam, 3. szám
Németh Szilvia – Papp Z. Attila: Iskola és integráció a fókuszcsoport-beszélgetések elemzése)  Országos Közoktatási Intézet, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Eselyaz-Tobbek-Iskola 
Németh Szilvia – Papp Z. Attila (2006): Integrált nevelés Pátkán (Esettanulmány)  Új Pedagógiai Szemle 2006/3
Radó Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről, Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal
Vass István (2002): A roma gyerekek nevelése Romániában, Új Pedagógiai Szemle 2002/11

Szakirodalmi áttekintés
Az alábbi elemző összefoglalást az alábbi három tanulmány elolvasása után készítettem el:
1.	Babusik Ferenc (2003): Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában.  Új Pedagógiai Szemle 2003/10
2.	Drótos András (2000): Cigány gyerekek az iskolában, Új Pedagógiai Szemle 2000/7
3.	Fellegi Borbála – Ligeti György: Mit tudnak a pedagógusok a romákról?  Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=187

Cigány gyermekek felzárkóztatásának legégetőbb kérdései
Magyarországon az eltérő szocializációs útja okán a roma népesség arányszáma bár valóban növekedő tendenciát mutat, de több felmérés is azt igazolta, hogy ezt a növekedést az emberek többsége jócskám felülbecsüli, mely nem kis részben a mélyen meglévő előítéletek számlájára írható.
Ez az létszámbeli tévedés általában a véleményalkotók személyes tapasztalatain alapul, még a pedagógusok között is gyakori, hogy a saját környezetükben megfigyelhető körülményeket vetítik ki országos méretekre.
A létszám tekintetében történő túlbecsülés gyakorta párosul akaratlanul is olyan szemlélettel, ami a veszélyeztetettség kategóriáját etnikai tulajdonságokkal mossa össze. Ilyen módon pedig hosszú távon a helyenként erősen túlzó hozzáállás egyfajta önbeteljesítő jóslatként a prekoncepcióban lefektetett útra tereli a roma gyermekeket még akkor is, ha egyébként képességeik szerint másra lennének hivatottak.
Jól jelzi ezt a tendenciát az, hogy hivatalos statisztikák alapján ott, ahol a roma tanulókkal kapcsolatos helyi ismeretek szegényesek, azaz olyan helyeken, ahol a roma tanulók számaránya alacsonyabb, nagyobb eséllyel érvényesülnek az olyan körülmények, melyek olyan irányba orientálják a tanulót, ami sokkal inkább megfelel az előítéletek alapján „számára kijelölt” életútnak.

Ugyancsak szakmai felmérések eredményei alapján láthatjuk azt is, hogy jelentős befolyásoló tényező lehet a roma gyermekek életében az, hogy azt az intézményt, melynek tanulója, milyen attitűddel rendelkező vezető irányítja, illetve hogy ez a vezető milyen okok mentén képzeli el a cigányság problémáinak a kezelését. Az előzőeket megerősítendő itt szintén azt láthatjuk, hogy ha egy iskolaigazgató indokolatlanul túldimenzionálja a tanulók szociális körülményeit, és az otthoni lakókörnyezetüknek a tanulmányi előmenetelre gyakorolt hatását, akkor az áttételesen hátrányos lehet a veszélyeztetettnek tekintett tanulók tanulmányi előmenetelére. E mögött az a magyarázat áll, hogy az irányító személyiség személyes hozzáállását az idő múlásával mind nagyobb mértékben veszik át a beosztottjai, mely így a lánc végén közvetlen hatást gyakorol a cigány tanulóval kapcsolatos közvetlen pedagógiai munka kereteire is.
Fontos körülmény tehát a hosszú távú felzárkózás felé vezető úton, hogy a tanerők minél nagyobb hányada rendelkezzen azokkal az ismeretekkel, melynek birtokában meg tudja adni azt a segítséget a roma tanulói számára, mellyel ők a magasabb majdani életszínvonal lehetősével kecsegtető továbbtanulási út felé orientálódhatnak.
Paradox módon erre a helyi roma népesség magasabb arányszáma okán pont azokon a kisebb falvakban van a legnagyobb esély, ahol az infrastrukturális elmaradottság ezt a mélyebb ismeretből fakadó előnyt egy csapásra semmissé teszi.
Éppen ezért a cigányság felzárkóztatásának a problémakörét is érdemes helyi szintek szerint differenciáltan kezelni, hiszen míg valahol pont a kisebbségbe szorult cigányság helyzete az, ami hátrányos tényezőként jelenik meg, addig alacsonyabb lélekszámú településeken az eleve meglévő hátrányok együttes hatásának a felhalmozódásával találkozhatunk.
Ennek egy része önkormányzati kérdés, melyre a pedagógusoknak csak felületes ráhatásuk lehet, ugyanakkor a megfelelő szintű szakmai felkészültség általános hatásként javíthat a cigányság leszakadásának a helyzetén.
Fontos látnunk ugyanakkor, hogy a széles körű megalapozottságra épülő oktató-nevelő munka is csupán akkor lehet kellőképpen eredményes, ha ez az iskolán belüli irányítási szintek mindegyikén egyenlő módon jelenik meg, hiszen több felmérés tanulsága szerint önmagában az sem lehet garancia a cigány tanulóknak a kiemelkedés felé vezető irányba történő elindítására, ha az adott intézményben létezik roma felzárkóztatást segítő oktatási program, ezt ugyanis nagyon könnyen képes negatív irányban közömbösíteni az abban lefektetett céloktól eltérő, a valós gyakorlatban megmutatkozó, korlátozó légkör.
Mindemellett természetesen nem lehet megfeledkezni a cigányság sajátos szociológiai hátteréről sem, mely a pedagógusnak a szülőkkel való kapcsolata terén is különös odafigyelést, és megalapozott szakmai munkát kíván. Azonban ezzel együtt fontos leszögezni, hogy ez a hátrány mindössze egy kompenzálható állapot, amely lassanként, megfelelő támogatás mellett eljuthat abba a státuszba, ahol megvalósulhat az életkezdést leginkább támogató integráció olyan mértékben, hogy az egyébként nem sérti meg a cigányság saját kulturális értékeinek további ápolása iránt meglévő, méltányolható igényt.
A szakmai képzés és teljes körű felvilágosítás mellett tehát fontos ennek a folyamatnak is a támogatása, mely az által valósulhat meg a legteljesebb mértékben, ha a folyamatosan finomított szakmai munka mellett, a már meglévő eredményeket, ha csak tehetjük, átültetjük a gyakorlatba, vállalva esetleg annak az átmeneti kockázatát is, hogy néhány új módszer nem rögtön a legeredményesebb módon fejti ki a hatását.
Fontos a szünet nélküli vizsgálódás, a pedagógusok gyakorlati tapasztalatainak a mind szélesebb körű összevetése a társadalomtudományok eredményeivel, hogy az így összegzett tudáshalmazból levont következtetések alapján, helyenként külföldi, hasonló problémákat már sikeresen leküzdő országok eredményeit is felhasználva, és magyar viszonyok közé ültetve tovább haladhassunk arra, ahol az etnikai alapú hátrányok a mainál sokkal kevésbé jelenthetnek gátat egy diák továbbtanulása, társadalomba integrálódása, és eredményessége előtt.
Mint ahogy a fentiekből is kitűnik, az oktató-nevelő folyamat, illetve ezeknek a keretét meghatározó minden szinten meg van a szakembereknek a maguk jól meghatározható feladata, a döntéshozóktól kezdve az iskolaigazgatókon át a közvetlen nevelőmunkát végző tanerőkig.

Tematikus terv
Osztály:Harmadikos gimnazisták	
Téma: Egészséges életmód
Időtartam: 5 óra
Célok: Határozott életcél elősegítése.  Segítség az önmotiválásban.  Reálisan elérhető célok megvilágítása
Idő	Az oktatás menete	Oktatás menete	Szervezési mód	Módszer	Eszközök	Egyéb	
1	A gyenge egészségi állapot okai	Alapfogalmak tisztázása (vírus, baktérium közötti különbség stb)

Kisebb tanulócsoportok egy-egy betegségfajtáról összegyüjtik a tudásukat	Elején frontális munka, majd az óra nagy részében csoportmunka	Csoportos kooperatív	Nagyobb méretű kartonlapok	-	
2	Mit teszünk a betegségek gyógyítása érdekében?	Oszálynapló alapján megnézzük, ki hiányzott többet (Az illető saját tapasztalata jó alap lehet a témához)

Alternatív és hagyományos gyógyítási módszerek megvitatása	Csoportos munka

Részben egyéni munka	Megbeszélés	Oszálynapló	-	
3	Étkezés, a táplálkozás egészséget befolyásoló szerepe	A helytelen táplálkozási szokások, mint rizikófaktorok összeírása 

Témamegvitatés: fizikailag aktív életvitel hatása az optimális testtömeg fenntartására, egyénileg is.	Csoportos munka.

Részben egyéni munka	Konkretizáló megbeszélés	Kalóriatáblázatok	-	
4	Környezeti ártalmak kiküszöbölése	Rövid oktatófilm megtekintése és megvitatása	Frontális munka	Megbeszélés	TV, videó	-	
5	Egészségi állapot javítása	Sportolás és testedzés fontosságánál megbeszélése 
Szokások és hiedelmek az egészséggel kapcsolatban	Frontális munka	Megbeszélés	-	-	

•	
Az iskola neve: Montessori Oktatási Centrum
•	Az osztály megnevezése: 10. osztály
•	A tantárgy neve: Művészettörténet
•	Az óralátogatás dátuma: 2006. november 29.
•	Hányadik óra: második
•	Jegyzőkönyvvezető neve: Kiss Endre Farkas
	•	A látogatás megfigyelési szempontjai:
1.	kommunikáció
2.	differenciálás

•	Az iskola által preferált legfontosabb értékek:
Önálló, gyakorlatias tudás átadása		

	A terem elrendezése	(Rajzolja le a terem berendezését: padok, tábla, tanári asztal, eszközök stb.)	

	Órakezdés előtt	Az óra alatti változás	
•	Az óra megkezdése előtti észrevételek:
•	a diákok hangulata: emelkedett
•	a diákok szüneti tevékenysége: beszélgetnek
•	egyéb észrevételek: órára készülődés nem tapasztalható

A terem elrendezés vázlatába az óra után rajzolja be a tanár jellegzetes tanórai elhelyezkedését és mozgását!

			

	Tevékenység			
Idő	Tanár 	Diák	Megjegyzés	
9:33	Vetítőnél áll, magyarázza a látottakat

	Többnyire az elhangzottakra figyelnek, bár elvétve egymás közötti beszélgetés is megfigyelhető	Az óra felépítése és légköre különbözik a saját emlékeimtől megélt művészettörténet-órák tekintetében	
9:42	Néhány kérdés megvitatása, érződik a tevékenységében az empátia.

	Valóban tapasztalható őszinte érdeklődés, egyesek közben a csoportmunka eszközeit készítik elő.
Ez ugyanakkor fegyelmezést nem igényel.		
9:49	Csoportmunka ellenőrzése
Végig járja az egyes csoportokat, egyesével látja el őket útmutatással, tanáccsal.

	Láthatóan elmélyednek a munkába, többségében megfigyelhető, hogy valóban büszkék egyéni teljesítményükre.		

Óralátogatás elemzés
Kommunikáció a tanórán
A Montessori pedagógia megköveteli, hogy az oktatás minden részletében igazodjon a gyermekek egyéni igényeihez, és ez természetesen a tanár-diák kapcsolat minden szegmensében azonos módon meg kell, hogy jelenjen. Ez alól a közvetlen kommunikáció sem kivétel, hiszen egy, a Montessori pedagógiát használó intézménynek ahol csak lehet, hűnek illik maradnia a lefektetett alapelvekhez.
Balázs Zoltán tanár úr láthatóan a legmesszebb menőkig megfelel ennek a követelménynek, hiszen még az óra első részét képező frontális munka keretében, a vetítésnél is nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy megfelelő módon interaktívvá váljon a munkája azáltal, hogy a legapróbb visszajelzésekre is külön reagál, és a felmerülő apró megjegyzésekre, kérdésekre is kellő figyelmet fordít.
Munkáján az egész óra alatt végig tükröződött, hogy mélyen elsajátította, és magáévá tette a Montessori módszer adott területre vonatkozó irányelveit. Ez leginkább az óra nagyobb részét kitevő csoportos munkában mutatkozott meg, amikor is egy pillanatra sem hagyta magukra a tanulókat, folyamatos mozgásban volt a padok között, hogy ahol csak teheti, és értelmét látja, segítséget nyújthasson, tanácsokat láthassa el a diákokat. Mozdulatai és gesztusai láthatóan a tanulók számára is egyértelművé tették, hogy ez a segítség őszinte szándékon alapszik, nem pedig felülről jött beavatkozás, vagy rejtetten erőszakos irányítási kísérlet, így elfogadóan, és együttműködve fogadták a tanárnak ezt a magatartását.
Az eleve kis csoportos létszám egy átlagos osztályhoz képest már a szünet alatt is szembeötlően családiasabb hangulatot eredményezett, amit a további csoportbontással még fokozni is sikerült. Az alapcél, miszerint az önálló munkavégzés mellett kooperatív stratégiákra is rászoktassák a tanulókat itt kiválóan megmutatkozott, és az alkalmazott módszerek láthatóan eredményre vezettek.
A gyermekek egymás közötti, illetve Balázs Zoltán úr feléjük mutatott metakommunikációjában nem tapasztaltam olyan jelzéseket, amelyek hiteltelenné tették volna ezt az együttműködésre épülő munkát. Az empátia, az együttműködést, és a támogatást sugárzó fellépése összhangban állt a szóbeli kommunikációjával, így kiváló módon erősítette is azt.

Konfliktuskezelés
A Montessori Oktatási Centrumban a konfliktusok kezelése leginkább a tanulók saját belátására épül. Ennek a jeleit a művészettörténet órán is alkalmam volt megfigyelni.
Az előző pontban is említett családias légkör láthatóan kiváló alkalmat teremt arra, hogy a konfliktusok hagyományos, megszabott keretek közt történő megoldása helyett mindez egy sokkal közvetlenebb, a tanulók egyedi sajátosságaihoz is igazodó módon történjék.
Jól példázza ezt, amikor az otthoni munka keretében, a csoportmunka részeként elkészítendő makett munkálatainak személy szerint kiosztott része az egyik lány esetében cseppet elmaradt attól a készültségi foktól, mely a csoport feladatának ideális ütemben történő haladásához optimális lett volna.
Ez egy átlagos iskolai élethelyzetben akár veszekedés forrásává is válhatna, azonban most olyan módon történt a felmerülő probléma kezelése, ami a hosszú távú motiváltság fenntartása szempontjából a legjobb mederben tartotta a lány feladathoz való hozzáállását. Balázs Zoltán úr ugyanis nem a teljesítménykényszer oldaláról közelítette meg a problémát, szavai és gesztusai alapján nem a tanmenetben elvárható haladás számonkérése kapta a fő hangsúlyt, hanem az ok-okozati körülmények. A legelső felmerülő kérdés ugyanis nem az volt, hogy miért mulasztott a tanuló eleget tenni a rá rótt kötelezettségeinek, hanem annak a felderítése, hogy van-e valamilyen probléma, aminek a részletes elmagyarázása még hiányzik ahhoz, hogy a feladatot ő, és a csoportja teljesíteni tudja.
Tehát nem a más helyeken rossz példaként tapasztalható megszégyenítés történt, hanem a támogató segítség, annak a mindenek felett álló érzékeltetése, hogy mindenkinek az egyéni teljesítménye és kibontakozása közös cél és öröm, így, amíg más helyeken esetleg egy hasonló helyzet frusztráltságot ébresztett, vagy mélyített volna a tanulóban, addig itt én nem éreztem a legapróbb rezdülésben sem, hogy ez az apró elmaradás bármilyen mértékben is valós feszültségforrás lett volna.
A felmerülő konfliktusok tehát a legmesszebb menőkig a kooperatív megoldási módozatok elvének megfelelően kerültek kezelésre, amely így egy pillanatra sem hagyja, hogy a tanóra önálló teljesítményre, és kiteljesedésre épülő hangulata felesleges kitérőkkel mérgeződjék.

Differenciálás
Maria Montessori eredetileg sérült gyermekek oktatásával foglalkozott, így a pedagógiai alapelvei nagyrészt ennek mentén szerveződtek a köré az elv köré, hogy a hasonló helyzetben lévő tanulók fejlődése szempontjából a legjobb megoldás, ha ép társaikkal egy térben nevelik őket.
Az általam megfigyelt órán nem vett részt segítséggel élő tanuló, így ennek az elvnek a közvetlen érvényesülését nem volt alkalmam nyomon követni, ugyanakkor a tanóra menetében jól megfigyelhetőek voltak annak a jelei, ahogyan a tanár tudatosan törekedett arra, hogy az eltérő mértékben teljesíteni képes tanulók közötti különbségek a lehető legkevésbé nyomják rá a bélyegét az oktatásra. Ez a teljes körű, kritika nélküli segítségnyújtásban mutatkozott meg, mely a még egyébként eltérő színvonalú kérdések megválaszolásakor is kerülte annak a tudatos érzékeltetését, hogy ezek minőségében mélyebb eltérés lenne.
Természetesen az elhangzottakat lassabban adoptáló, részletekben egyéni segítségre szoruló tanulók megkapták az óra folyamán haladásukhoz szükséges egyéni figyelmet, de ez olyan módon történt meg, hogy ennek kezelése során nem csapódott le olyan hatás, mintha ezt bárkinek is szégyenként kellene megélnie.
Az egyéni segítség ugyanis láthatóan szorosan betagozódott a tanóra normális, megszokott menetébe, annak magától értetődő, természetes részévé vált, így a tanulók maguk is bátran kérték ki a munka során a tanári segítséget, hiszen ilyen körülmények között ők maguk is mélyen átérezték azt a támogató légkört, ami ezt a fajta segítséget a közös munka szerves részévé emelte.
Így nekem a megfigyelés során meggyőződésemmé vált, hogy ebbe az osztályba különösebb gond nélkül bekapcsolódhatna egy, a többiek szintjétől akár jelentős mértékben elmaradó tanuló is, nem lenne különösebb gondja azzal, hogy megtalálja a maga helyét, és szerepét a tanulói munkafolyamatokban.
Alkalmam volt tehát a vizsgált szempontból is megtapasztalni, hogy a felülről erőltetett mesterséges teljesítménykényszer helyett, mely általában csak a szükségesnél jobban kidomborítja a tanulók közt meglévő, legtöbbször kompenzálható különbségeket, az egyéni belátásra, és a saját képességeket kibontakoztató differenciált figyelem útján megmutatkozó személyes vezetésre épülő pedagógia közel azonos hatékonysággal képes működni, mintha az így elért teljesítmény szankciókkal lenne kicsikarva

Értékelés (jutalmazás, büntetés)
A már az előző szempontok tárgyalásánál is említett családi hangulat az értékelési módszereknél is érezteti hatását. A büntetés, a kikényszerített teljesítés helyett Balázs Zoltán úr is láthatóan arra törekedett, hogy ne egyfajta felülről jövő nyomás miatt, hanem azáltal valósuljon meg az eredményes munka, hogy az a tanuló saját belső igényévé is válik.
Ennek megfelelően a megfigyelt óra alatt nem tapasztaltam semmilyen jelét annak, ami a hagyományos értelemben vett fegyelmezési eszközök alkalmazását jelentette volna.
A tanulók számára láthatóan kellő jutalmazást jelentett a feladatul kapott papírmasé alakok elkészítése során a csoportmunka részeként, a közös cél érdekében végzett munka, és ugyanígy a büntetés indokoltságát kiváltotta a felelősségérzet, mely így egyértelművé tette, hogy az egyéni megfelelés lassabb tempója az egész kisebb csoportot megrekesztheti az értékelhető eredményesség felé vezető úton.
A követelmények teljesítésének természetesen mindemellett van egy minimum szintje, melynek elmaradása esetén a tanuló munkája nem értékelhető, de láthatóan ennek indokolatlan túlhangsúlyozása nélkül is elérhető cél az, hogy a tanulók mélyen megélt belső motiváltságuk okán mindenféle külön nyomás, vagy sürgetés nélkül is haladjanak a tanmenetben lefektetett program szerint.
Mivel, hasonlóan a többi reformpedagógiai irányzathoz, a Montessori módszer szakszerű alkalmazásához is speciálisan felkészített tanerő szükséges, ezért a legtöbb, hagyományos oktatási környezetben külön szakember segítségét igénylő problémák is megoldhatóak a tantermi foglalkozások alkalmával, azonban, mint ahogyan azt Balázs Zoltán úr külön kérdésemre később elmondta, amennyiben valamely szélsőséges esetben ezek a módszerek nem lennének eredményesek – melyet én a óra megfigyelése alatt szerzett tapasztalataim alapján is ritka esetnek gondolok – ők is igénybe vehetik a külön az egyes speciális helyzetek kezelésére szakosodott munkatársak segítségét, ha másként nem látszik biztosítottnak a tanuló lemorzsolódásának a biztonságos megakadályozása.
Az értékelésnél mindemellett kitüntetett szerep jut annak a szempontnak, hogy egy megfoghatatlan átlaghoz való hasonlítgatás helyett a tanulók egyéni fejlődési útjukhoz, és saját képességeikhez, egyéni szorgalmukhoz igazított visszajelzésekre épüljön a jutalmazások és a büntetések rendszere, melynek egyértelmű jeleit az óralátogatás alkalmával magam is megfigyeltem.

Házirend elemzés

Az értékeléshez a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium házirendjét választottam, mely, az átlaghoz képest nyilvánvalóan némileg szigorúbb viselkedésbeli követelményeket támaszt a tanulókkal szemben, és így kiváló példa lehet a házirend törvényességi vizsgálatához.
—	Mi a szabályzási köre a házirendnek?
Maga a házirend részleteiben nagyrészt az iskolán belüli élet szabályait részletezi, azonban a végszóban kitér arra, hogy az iskola tanulóinak kötelessége az iskolán kívüli élet során is képviselniük az intézmény méltóságát általános emberi értékek mentén, melynek elmaradása esetlegesen szankcionálás tárgya is lehet.
—	Kire vonatkozik a házirend?
A szabályzat szövege nagyrészt a diákokra vonatkozó előírásokat tartalmazza, a tanárok, illetve egyéb alkalmazottak felelősségi körére csupán néhány helyiség használata kapcsán, pl. a kápolnahasználat rendjénél tér ki.
—	Milyen témaköröket tárgyal?
A tanulók jogai, és kötelezettségei mellett különálló fejezet foglalkozik a hetesek feladataival, a késések, hiányzások igazolásának rendjével, valamint a fegyelmi renddel. Az általános témakörökön túlmutató egyedi határozatokat, például a bombariadó esetén követendő teendőket, illetve az öltözködési szabályzatra vonatkozó előírásokat külön melléklet tartalmazza.
—	Tartalmaz-e erkölcsi jellegű követelményeket?
Mivel katolikus iskoláról van szó, az erkölcsi követelmények a szabályzat számos pontján visszatérnek, helyenként a jogszabályi környezet által engedélyezett határokon túl is. Kiváló példa erre, hogy szűk keretek közé szorítja a viselhető ruhaneműket, valamint hogy az iskolához közeli parkban való dohányzást fegyelmi vétségnek tekinti, annak ellenére, hogy az már jogilag már nem tartozik az iskola fennhatósága alá.
—	Hogyan szabályozza a diákok jogait, kötelességeit?
A diákok kötelezettségével foglalkozó rész a fegyelmi rend megtartásán túl csupán olyan, evidens elemeket tárgyal, mint hogy a tanuló köteles a tanulmányi kötelezettségeinek a tőle telhető legnagyobb mértékben eleget tenni, vagy hogy az iskolán belül minden alkalmazottnak, és minden diáktársának a személyiségi jogait köteles tiszteletben tartani.
A tanulók jogainak a szokásos módon részletezett taglalásán túl a szabályzat kiegészül a magas színvonalú hit- és vallásoktatáshoz való joggal is.

—	Milyen gyakran vizsgálják felül a házirendet?
A házirend rendelkezéseinek a felülvizsgálatára évente kerül sor a korábbi tapasztalatok alapján. Kiváló példa erre, hogy mivel korábban a szülők negyed órákig álltak sorba fogadóórák alkalmával egy-egy tanárnál, így ezt újabban feliratkozásos rendszerrel váltották ki, vagy például az, hogy az osztályteremben való teafőzés tilalmát felmenő rendszerben vezették be (az idei tanévben még a 12-ik évfolyamnak engedélyezett, az alsóbb éveseknek viszont már nem).
—	A házirendben hogyan jelennek meg a törvény szerint kötelező szabályok?
Kötelező szabályzás	Megjelenése házirendben	
A tanuló jogok és kötelességek gyakorlásának szabályai	A házirend mindössze a jogokat, és a kötelezettségeket taglalja, ezek gyakorlásának a konkrét módját külön nem részletezi. Nyilván azért, mert bizonyos témakörök a szabályzat más fejezeteiben kerülnek részletesen kifejtésre, vagy mert a gyakorlásuk módja magával értetődik.	
Az iskolai, kollégiumi munkarenddel kapcsolatos szabályok	A munkarenddel kapcsolatos szabályokat (pl. Iskolában tartózkodás rendje) külön mellékletben taglalja a házirend, témakörönként egy-egy mondat erejéig. 	
A tanórai és a tanórán kívüli (kollégiumi) foglalkozások rendje	A tanórán kívüli tevékenységekkel kapcsolatban csak annyit jegyez meg, hogy a fegyelmi vétségek köre ugyanúgy érvényes az iskola szervezésében történő iskolán kívüli foglalkozások alkalmával is (pl. osztálykirándulások).
Külön megemlíti, hogy az ezek során elkövetett alkoholfogyasztás például kiemelt fegyelmi fokozatot jelent.	
Az iskola tantermeinek, helységeinek használata	A tantermek használatánál a szabályzat tilalmakat sorol fel (pl. tilos a padra firkálás). Egyéb helyiségek (pl. a kápolna használatát is részletekbe menően ecseteli.)	
A tanítási órák közti szünet idejének meghatározása	A fegyelmi rend során ezt részletesen meghatározza.
„A tanítás 8 órakor kezdődik. Tanulóink 7 óra 50 percig érkezzenek meg az osztálytermekbe. A nap – a tanítás megkezdése előtti – közös imával indul az osztályfőnök, vagy osztályfőnökhelyettes vezetésével. Ugyancsak közös – a szaktanárok által vezetett - imával zárjuk a tanítási napot az utolsó óra végeztével. A kaput 8 - 12 óra között zárva tartjuk. A bejárati kaput a porta nyitja ki, az udvari kaput a testnevelő tanárok. A tanulók hivatalos ügyeiket 7.45 – 14.00 óra között, a tanórák közötti szünetekben intézhetik a titkárságon.”	

A tanulók távolmaradásának engedélyezési rendje	A tanulók jogai között szerepel:
(joga…) „hogy magántanuló legyen, illetve kérhesse a tanórai foglalkozásokon való részvétel kötelme alóli felmentést”.
Az orvosi igazolások elfogadását ugyanakkor a szabályzat a jogszabályi kereteknél szigorúbban szabályozza: kettős megerősítésként szülői igazolással kiegészítve fogadja csak el.	
Az iskolát védő előírások,
amelyeket a tanulóknak is be kell tartaniuk	A házirend két szempontból is védi az iskolát. Egyrészt óvja annak, és az általa képviselt eszmerendszernek a tekintélyét azáltal, hogy megköveteli; a tanulók mindig és mindenkor ennek szellemében viselkedjenek, hisz ez elvárható egy hasonló intézmény tanulói részéről.
A másik kiemelt szempont az iskola javainak tárgyi védelme, melynél némileg szintén túlnyúlik a jogszabályi kereteken azáltal, hogy az osztályközösségekre a kollektív bűnösség elvét alkalmazza:
„A kárt (pl. ajtó, ablak törés, pad, zár) minden osztálynak meg kell térítenie. Ha zár nem nyílik ki, azt csak a karbantartók törhetik fel.”	
A tanulók mely közössége minősül 
a tanulók közösségének.	A szabályzatban így szerepel:
(a tanulónak joga…) „hogy részt vehessen a diákkörök (művelődési, művészeti, ismeretterjesztő, sport stb.) munkájában és kezdeményezhesse ilyenek
létrehozását,”	

Budapest
2006-12-11