KISS ENDRE FARKAS
(matematika-informatika tanár)
PSZICHOLÓGIA 3 GYAKORLAT
PORTFÓLIÓ
Portfolióm fő témájául a különleges bánásmódot igénylő tanulókat választottam, mivel a pedagógiai munka folyamán is az esetleges nehézségek megismerése készíthet fel a későbbi szakmai buktatók hatékony kezelésére.
A probléma azért nagyon szerteágazó, mert egyaránt átlagon felüli figyelmet, és speciális, mentálhigénés szemléletmódot követel meg a tanártól az eltérő kultúrájú, pl. roma, a szociálisan hátrányos helyzetű, valamint képességei tekintetében visszamaradott tanuló.
Munkám során igyekszem megismertetni a problémakör speciális pedagógiai módszereit, amelyek megfelelő alkalmazás mellett nagy segítséget jelenthetnek a valamely okból különleges bánásmódot igénylő tanulók integrációjának segítésében.
Tekintettel arra, hogy az önálló munkavégzés mellett döntöttem, az írásos anyag elkészítésében, illetve összeválogatásban minden feladatot egy személyben én végzem el. Így az egyes munkafázisok bár némileg besűrűsödhetnek, ennek ellenére –a lehetőségekhez mérten- igyekszem figyelmet fordítani a tartalmi, és formai követelmények követésére.
· Torgyik Judit - Hatékony iskola: együttműködő iskola
o Új Pedagógiai Szemle 2004. Október
· Forray R. Katalin - Hegedűs T. András: Cigány gyermekek szocializációja
o AULA, 1998.
· Tanulási nehézségek – kitaszítás helyett felzárkóztatás
o Kossuth Rádió – Vendég a Háznál - 2004. május 19.
· Kósáné Ormai Vera: Beilleszkedési nehézségek és az iskola
o Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. I. és IV. fejezet
· Különleges bánásmódot igénylő gyermekek helyzete SZABOLCS-SZATMÁR-BEREG megyében
o Közoktatási Közalapítvány 2003
· Kisidai Erzsébet: A fiatalkorúak veszélyeztetettsége
o Új Pedagógiai Szemle, 1999/4.
· Vanya Edina: Hátrányos helyzetű gyermekek olvasási és könyvtárhasználati kultúrájának fejlesztése
o Oksz – 1999. Október
· Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programja
o Részletes programkiírás
· Boldwin I. W.: "Problémás gyerekek" - "problémás" család
o Tankönyvkiadó, Budapest
· Hátrányos Helyzetű Cigány Fiatalok Kulturális Egyesülete
o A szervezet programja
· Dr. Kertész János - Pályaválasztás, pályaorientáció jelentősége a hátrányos helyzetű és fogyatékos tanulóknál
o ePálya – 2004. Április 13
· Allport: Az előítélet
o Osiris, Budapest, 1999
· Csepregi András - A sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók inklúzióját, integrációját elősegítő programok
o Nemzeti Fejlesztési Terv
· Horváth Krisztina - Hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcainak csökkentésére irányuló iskolai (helyi szintű) stratégiák kidolgozása és alkalmazása
o Országos Közoktatási Intézet
A pedagógusnő a Telepy Károly Testnevelés Szakosított Tantervű 12 Évfolyamos Iskolában szerzett tapasztalatai alapján keresett megoldásokat a hátrányos helyzetű tanulók problémájára. Az iskola fekvése miatt náluk a rossz anyagi körülmények, a veszélyeztetett szociális háttér eredményez súlyos gondokat, hiszen a náluk tanulók 35%-a él rossz anyagi körülmények között. Ezen tanulók egyharmadánál valamilyen családi gond is felmerül. A tanerő szerepe ebben az esetben a fokozott odafigyelés, valamint a szülők segítése, hogy ráleljenek a megfelelő szociális segítségre.
Fontos megemlíteni, hogy a tanulóknál a szociális helyzet gyakran részképességbeli lemaradással jár együtt. Itt kap kiemelkedő jelentőséget a fejlesztőpedagógus alkalmazása, akinek munkájára óriási szükség van a tanulási hátrányok felismerése, kiszűrése, majd a hátrányokkal küzdő tanulók fejlesztése, felzárkóztatása érdekében. Egyre nő ugyanis azon gyermekek száma, akiknél problémát jelent a diszlexia, díszgráfia, diszkalkulia, a diszlalia.
· Hegedűs T. András: Motiválhatók-e a cigánygyerekek?
o Educatio 1993/2
· Cserné Ádermann Gizella: "Önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában"
o Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
· Liskó Ilona - A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége
o Új Pedagógiai Szemle, 2002/2. 56-70. P.
· Nagy György: Roma gyermekek iskolai nevelésének és oktatásának eredményei Kerecsenden
o Heves Megyei Önkormányzat Konferencia-irat
· Liskó Ilona - Cigány tanulók a középfokú iskolákban,
o Új Pedagógiai Szemle 2002/11. 17-39. P
· Radó Péter - Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról
o Szakértői tanulmány a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal számára 1997
· Dr. Szakácsné Foki Katalin - Gyermekek szabadságuk rabságában
o Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet tanulmány
- Néhány főbb sajátosság, amellyel ha a tanerő tisztában, könnyebben tud az etnikumhoz tartozó tanulóhoz állni:
A legjellemzőbb kép a cigány családokra, hogy elválaszthatatlanul együtt él, együtt jön-megy a nagy család. Szinte mindig csoportosan látni őket. A nőket sok gyerekkel, a férfiakat is csoportosan, köztük fiatalabb fiúkat is.
A cigány család nevelését meleg, bensőséges, testközeli, szerető légkör jellemzi. A gyermeket nem büntetik.
Fogalmi gondolkodásuk - a tapasztalati gondolkodásuk, a sajátos tárgyi kultúrájuk miatt - alacsony szintű. Nyelvi kifejezőképességük - függetlenül attól, hogy cigány vagy nem cigány anyanyelvűek - gyenge. Szókincsük az életmódjukkal kapcsolatos kifejezésekre korlátozódik.
A cigány családban nincsenek igazi fiatalok. A serdülés, a felnőtt társadalommal való szemben állás, az egyéni útkeresés 12-18 év között az ő számukra nem harc, csak mintakövetés, utánzás. Valójában már 7-8 éves koruktól ifjúi életet élnek. A szerető családi fészekben még valóban átsegítik a súlyos gondokon a gyermeket, de 7-10 évesen ő viszi a kicsiket óvodába, ő fut haza, ha az anya beteg, és 13-15 évesen könyörtelenül kiteszik őt egy - legtöbbször - idegen társnak, idegen családnak. A fiúk 15-16 évesen párt, élettársat választanak, a lányok már 14-15 évesen férjhez mennek.
III. EGYÉNI VIZSGÁLAT
Az egyéni vizsgálat alkalmával negyed órás interjút készítettem Szöllősi Ildikóval, a Montessori Oktatási Centrum igazgatónőjével. Főleg arra voltam kíváncsi, hogy az általuk alkalmazott speciális Montessori pedagógia milyen hatékonyan segíti vizsgálódásom fő tárgyát, a különleges bánásmódot igénylő tanulók oktatását.
Bár az új iskolaépületben a középiskolai oktatás a riport készítésének idején még csak néhány hete folyt, az igazgatónőnek korábbi pályafutása folyamán volt alkalma a Montessori módszer hatékonyságát a hosszú évek folyamán megismerni, és a leghatékonyabb alkalmazási módját elsajátítani. Beszélgetésünk folyamán egyértelművé vált, hogy őszintén elkötelezett a Montessori pedagógia széles körű alkalmazása iránt.
Az én saját értelmezésemben Maria Montessori, a módszert eredetileg kidolgozó olasz orvos és pedagógus az esélyegyenlőségi törekvések korát hosszú évtizedekkel megelőző harcosaként jelent meg. Ő volt az, aki elsőként próbálta meg a fogyatékkal élő, és az egészséges gyermekeket szeparálás nélkül, ugyanazon közösségben nevelni. Montessori munkája ugyanis a gyógypedagógia területéről indult, majd fokozatosan haladt a normál pedagógia felé, s ma már módszerét főként az ép képességű gyermekek oktatására használják.
Az igazgatónő elmondta nekem, hogy sokak számára első látszatra a források nem megfelelő kihasználásának tűnik, hogy az átlag magyar osztályokhoz képest alacsony létszámú csoportokban folyik az oktatás. A valóság az, hogy megfelelő pedagógiai szakértelemmel, és az így elért eredményekkel ez az oktatási modell kiváló alternatívát jelenthet most, hogy országszerte zárják be az oktatási intézményeket csak azért, mert a hagyományos szemlélet szerint a nem betölthető létszám miatt nem tűnnek alkalmasnak eredményes munkára.
Náluk ugyanis tanórák és osztályok helyett, életkori integrációt megvalósító, különböző életkorú diákok csoportjai dolgoznak folyamatosan, illetve saját igényeiknek megfelelő pihenési fázissal.
A padokban mozdulatlanul ülő, passzív befogadásra ítélt tanulók helyett szabadon mozgó, a termet szükségleteiknek megfelelően átrendező, társaikkal, tanáraikkal kölcsönösen kommunikáló, a feladataikat –a rendelkezésükre bocsátott választékból- önállóan kiválasztó, és megoldó aktív gyermekek tanulnak.
Szöllősi Ildikó elmondta, hogy a Montessori módszer alkalmazása során a legjobb megerősítést az elégedett szülők nyilatkozatai jelentik. Korábban sokan érezték úgy körülük, hogy az állami oktatás keretei között gyermeküket nem tekintették önálló személyiségnek, csupán egy egységnyi „darabárunak”, ahol a legfőbb kérdés, hogy egytől ötig milyen osztályzatot szerzett, nem pedig az, hogy milyen személyiség, és mennyit fejlődött az évek folyamán.
A gyermeki személyiség tiszteletben tartásával a Montessori osztályokban kiküszöbölődnek azok a pedagógiai „fogások” és eljárások, melyek következtében az iskolai élet a gyermek számára egy nehezen elviselhető, felülről értékelt és irányított, uniformizált tanulási és magatartásmódot követelő, ezért sokak számára nyugtalanságot, és bizonytalanságot keltő életteret jelent.
Mindez persze nem jelenti a tekintélyre alapuló tanári irányítás teljes hiányát, „csak” egy kreatívan tanulóbarát környezetet, ahol a környezeti tényezők nem kierőszakolják, hanem rávezetve elősegítik a tananyag hatékony elsajátítását.
A szociometria felmérést szintén a Montessori Oktatási Centrumban végeztem. (Budapest, XIV. Stefánia út 61.)
A tanárnő -aki a segítségemre volt a szociometria kitöltetésénél- rámutatott, hogy az ő hagyományosan kis létszámú csoportokkal dolgozó iskolájukban a kölcsönösségi mutatók részletesebb vizsgálata értelmetlen lenne, hiszen egy ilyen kis közösségben nyilvánvalóan az átlagosnál szorosabb kapcsolatok alakulnak ki a majdhogynem családi légkör miatt, ezért a hangsúlyt a kölcsönösségi vizsgálatok helyett a gyakorisági táblázatra helyeztem, és a főbb következtetéseket a csoportelosztás, valamint a jelentőség index alapján fogalmaztam meg.
Ennek megfelelően a kitöltési instrukcióknál eltekintettem attól, hogy a diákok saját nevüket is megjelöljék az űrlapokon, mivel erre csak a közösségi kapcsolatok feltérképezése esetén lett volna csak szükség.
A szociometria négy rokonszenvi kérdésből, szintén négy funkcióra vonatkozó kérdésből, valamint egy-egy tulajdonságra, illetve népszerűségre utaló kérdésből állt. Az 5 főből álló kilencedik évfolyamot vetettem alá a vizsgálatnak.
Figyelemre méltó, hogy a közvetlen oktatási légkörnek köszönhetően többen is diáktársaik között sorolták fel osztályfőnöküket, keresztnevén említve őt (’Ági’).
A szociometria
kiértékelése után
levonhatjuk azt a következtetést, hogy a kis létszámú csoport kiválóan alkalmas arra,
hogy a gyermekek az átlagosnál jobban megismerjék egymást. Erre utal legalábbis, hogy
az egyes diákok különböző szempontok alapján össz pontszám tekintetében hasonló
értékelést kaptak
társaiktól.
9. osztály
Gyakorisági táblázat
|
|
rokonszenvi |
Vezetés |
Tul. |
népsz. |
Összes |
|||||||
|
|
2 |
5 |
8 |
6 |
1 |
7 |
10 |
3 |
9 |
rokonsz |
vezető |
T+népsz. |
|
Márton |
1 |
2 |
2 |
- |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
5 |
4 |
3 |
|
Kriszti |
3 |
3 |
3 |
1 |
4 |
1 |
2 |
4 |
3 |
10 |
7 |
7 |
|
Gábor |
1 |
- |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
- |
1 |
3 |
3 |
1 |
|
Ricsi |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
4 |
8 |
6 |
6 |
|
O.Norbi |
1 |
- |
1 |
- |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
5 |
2 |
|
B.Norbi |
2 |
5 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
14 |
11 |
8 |
|
Máté |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
- |
- |
6 |
4 |
0 |
|
Összes |
11 |
13 |
15 |
9 |
15 |
12 |
13 |
13 |
14 |
48 |
40 |
27 |
|
Eloszl. |
7 |
5 |
7 |
5 |
7 |
7 |
7 |
5 |
5 |
7 |
7 |
7 |
|
Eloszl. |
1.5 |
2.6 |
2.1 |
1.8 |
2.1 |
1.7 |
1.8 |
2.6 |
2.8 |
6.8 |
5.7 |
3.8 |
Rokonszenvi szóródáseloszlás = 48 / 7 = 6.8
Vezető szerep szerinti szóródáseloszlás = 40 / 7 = 5.7
Tulajdonság szerinti szóródáseloszlás = 13 / 5 = 2.6
Népszerűség szerinti szóródáseloszlás = 14 /5 = 2.8
A táblázatban vastagon szedve, és aláhúzva emeltem ki, hogy egy adott kérdésben melyik tanulónál látható a legmagasabb érték.
A 2-es kérdés szempontjából Kriszti az átlag dupláját elérő Jelentőség indexével egyértelműen elsődleges szerephez jut.
Az évfolyam egyértelműen kiemelkedő tekintély személye azonban egyértelműen B. Norbi, hiszen valamennyi kérdésben az átlagos szavazat másfélszerese feletti eredményt ért el.
Kettejükön kívül kizárólag Ricsi ért el az átlagot szerényen meghaladó értékeket, azonban ezt akár a véletlen játékának is értékelhetjük, mivel alig néhány kérdésben tekinthető akár csak másodlagos személynek is.
A portfoliómhoz mellékelten csatolom a diákokkal kitöltetett, majd kiértékelt szociometria kérdőíveket.
Napjainkban egyre erőteljesebben vetődik fel a hátrányos helyzetű, a többségtől eltérő speciális igényű tanulói csoportok segítése oly módon, hogy szükségleteiket feltárva megfelelő oktatási, képzési feltételek legyenek számukra biztosítva.
Kik tartoznak a veszélyeztetett körbe?
o akik nem fejezik be az általános iskolát,
o akik testi fogyatékkal élnek,
o akik az általános iskola befejezése után nem tanulnak tovább, vagy továbbtanulnak, de a középfokú oktatásból lemorzsolódnak
o akik magas munkanélküliséggel sújtott válságövezetekben laknak
o a roma fiatalok,
o a nevelőintézetek növendékei
o a magatartászavarral küzdő, kábítószer-függő, kriminalizálódó fiatalok.
Azokról a fiatalokról van szó, akik különböző okok miatt nem tudnak a többiekkel haladni, és akiket ezért az iskolai kudarc, a lemorzsolódás és ezek következményeként a társadalmi beilleszkedésre való képtelenség fenyeget. Ezek között a csoportok között átfedések is vannak. Elmondható, hogy a szakképzésben résztvevők hozzávetőleg 20 %-a tekinthető valamilyen szempontból hátrányos helyzetűnek, vagy halmozottan hátrányos helyzetűnek.
A pedagógus általános feladatai
o Az iskola – és benne a pedagógus – csak akkor sikeres, ha a gyerek sikeres.
o Az eredmények csak megfelelő motiváltság esetén jelentkeznek.
o A gyerek motiváltságának alapja, hogy szeressen iskolába járni.
o A folyamatos kudarcélmények a teljesíthetetlen elvárások, senkivel nem szerettették meg még soha sem az iskolát, sem a tanulást.
o Csak szilárd alapokon építhető tovább a tudás.
Mindenképpen szükség van fejlesztő pedagógusra, aki egyéni és kiscsoportos fejlesztő munka révén segíti a diákok iskolai előmenetelének javítását, lemaradásaik pótlását, ugyanakkor hozzájárul a tanulási zavarral küzdő gyerekek sikeres iskolai beilleszkedéséhez is.
A család általános szerepe
A gyermek nevelése mindenekelőtt a családban zajlik, a gyermek egy család tagja, ezért hatékony iskolai munka nem képzelhető el a családdal való megfelelő kapcsolat kiépítése nélkül.
Számos tanulmány, amely a hatékony és a kevésbé hatékony iskolákat hasonlította össze, pozitív kapcsolatot talált a gyermek iskolai eredményessége és a szülőknek az iskola világába történő aktív bekapcsolódása között.
Amennyiben ennek
valamilyen társadalmi különbözőségekre visszavezethető akadálya lenne, úgy
szükséges az együttműködés egy olyan köztes közegének a megtalálása, mely képes
áthidalni a különbözőségeket.
Cigányság
Milyen területeken jelentkeznek a romák sajátos, eltérő jellemzői:
· Családi, a gyermeki élet sajátosságaiban
· A gyermek és ifjúkor élményvilágában
· Érzelmeikben, vitalitásukban, művészetükben
· Tekintélytiszteletükben
· Iskolai életük, életvezetésük és értékeik sajátosságaiban
A cigányság helyzete az iskolarendszer szempontjából:
A magyar iskolaszerkezet minden olyan pontján, amelyen a gyerekek előrehaladásában valamilyen differenciálódás, szerkezeti elkülönülés következik be, minden hátrányos helyzetű (pontosabban az uralkodó értékrendet nem mindenben képviselő kultúrájú) csoport hátrányos megkülönböztetést kell, hogy elszenvedjen. A roma gyerekek „több egyenlőtlenségi dimenzióban is szerepelnek”, így a helyzetük az átlagosnál is rosszabbnak mondható.
A tanítók többsége elvárja minden tanítványától, hogy már az iskolába lépéskor rendelkezzék bizonyos előfeltételekkel. Ezek elsősorban a következők:
- Megfelelő erősségű és időtartamú figyelemkoncentráció.
- Az utasítások teljesítése.
- Megfelelő attitűdök a tanulással kapcsolatban, megfelelő motivációk, aktivizálhatóság.
- Tisztelettudó magatartás, bizonyos viselkedési szabályok betartása, legalábbis bizonyos területeken normakövetés.
- Bizonyos készségek, képességek, elsősorban olyanok, amelyek a nem roma többség számára az óvodában elsajátíthatók voltak.
- Bizonyos ismeretek, amelyeket hat éves korra a tanító szerint már minden gyermeknek birtokolnia kellene (tárgyak nevei, bizonyos egyszerű fogalmak stb.).
- A magyar nyelv olyan szintű ismerete, amely az iskolai információk fogadását lehetővé teszi.
A nehézségek oka tehát gyakran alapvető kulturális különbözőségekben keresendő. A roma gyerekek szocializációja során másfajta értékek teremtődnek meg, egy másfajta kultúrával érkeznek az iskolába, mely a család elődleges szocializáló szerepe miatt mindvégig erős hatásként jelentkezik, még az iskolaévek végén is. A magyarországi cigányság egyes rétegeiben pl. nem feltétlenül bír értékkel egy 14 éves kora után is tanulmányait folytató lánygyermek.
Újabban szerepel a megoldási javaslatok között, hogy a pedagógus segítse elő a kisebbségi, nemzetiségi identitás hagyományőrző alapon való ápolását. A kisebbségi oktatás segíti a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozót abban, hogy megtalálja, megőrizze és fejlessze identitását, vállalja másságát, elfogadja és másoknak is megmutassa a kisebbség értékeit, erősítse a közösséghez való kötődést.